@mateamargouy
Martina Bailón
La educación en nuestro país ha sido en las últimas décadas depositaria de la gran parte de los proyectos de transformación de la matriz de nuestra sociedad. La configuración en la agenda pública de un discurso de crisis en educación es de alguna forma evidencia de ello. Definitivamente las expectativas que como sociedad tenemos sobre la educación no son las mismas que hace 5, 10 o 15 años. De hecho esperamos de la educación respuesta y solución a una serie de problemáticas para las cuales otros ámbitos e instituciones de la sociedad difícilmente logran tramitar como por ejemplo las manifestaciones violentas, la generación del desarrollo sostenible y sustentable, la construcción de un futuro común que integre tanto perspectivas comunes como necesidades particulares. Esto demandamos a la educación y eso habla de su relevancia y actualidad. Sin embargo, no necesariamente estamos dispuestos como ciudadanos y ciudadanas a ser sujetos activos, partícipes de esa transformación demandada.
Volviendo al ámbito de la educación, sobre la base de una matriz institucional de la modernidad se han aplicado una serie de políticas de nueva generación que dan respuestas concretas a la nueva agenda de derechos y al mismo tiempo buscan articulaciones con las demandas de la sociedad (no siempre ordenadas y coherentes entre sí). Esta es una realidad local que tiene clara consonancia con la realidad de la región y del mundo. En clave de equidad se han desplegado una serie de programas que nos posicionan como país en un lugar de privilegio. Sin embargo las distintas velocidades del cambio (de las culturas administrativas y profesionales, de las adecuaciones de los textos curriculares, de las necesidades concretas y anhelos de los sujetos en relación al desarrollo personal y a la construcción de futuros posibles desde lo escolar) no necesariamente producen procesos coherentes, comprensivos y comprendidos. Por supuesto que tampoco producen los datos que quisiéramos ver en relación los resultados esperados (porque lo que medimos no da cuenta de avances en relación a los resultados de aprendizajes o porque existe un desfasaje entre lo que valoramos como pertinente y relevante y lo que efectivamente medimos).
Nuestro país tiene una rica tradición en el desarrollo de políticas universales de acceso a tecnologías digitales en educación a partir del Plan Ceibal, lo que implicó en términos de infraestructura el acceso a internet y equipamiento de videoconferencia en los centros educativos, acceso a dispositivos como tablets o laptops así como acceso a diversos recursos para el desarrollo de la programación, la robótica, el uso de sensores y plataformas de gestión de contenidos, plataformas de matemática, repositorio de Recursos Educativos Abiertos (REA) y una biblioteca digital entre otros. Este ecosistema (que tiene como antecedente 20 años de planes y programas de inclusión de tecnologías en la educación) ha permitido desplazar algunas brechas. Hablamos de desplazar brechas ya que una vez que se cierra la brecha de acceso a dispositivos en hogares se modifica la brecha de uso. Allí es donde resulta central el rol de las instituciones educativas y la posición que asuman los sujetos en un escenario en el que se requiere una relativa apertura a un esquema donde los contenidos no necesariamente están sedimentados en textos únicos aprobados por la institucionalidad sino que se ubican y circulan siguiendo una lógica de ubicuidad y circulación en una estructura de red.
La amplia distribución de los medios digitales han transformado las formas de circulación, validación y legitimación del conocimiento. Definitivamente esta constatación discute (o podría hacerlo, depende de los sujetos únicamente) parte de la matriz institucional de validación del conocimiento así como permite retomar la discusión en torno a varios paradigmas aún persistentes: una concepción bancaria donde el docente es depositario (y hasta propietario) del saber; la definición del acto educativo como proceso controlado, plenamente controlable y previsible; la transmisión asociada a la mecánica de trasvase de contenidos hacia sujetos inicialmente desprovistos; la configuración de contextos educativos empobrecidos en contextos de pobreza entre otros preceptos discutidos pero aún sedimentados en la escena escolar.
La buena noticia para quienes habitamos las instituciones de educación es que estas discusiones nos permiten revisitar las mejores tradiciones pedagógicas, tanto locales como internacionales. Es este un ejercicio profesional imprescindible para, a partir de allí analizar el presente y construir futuros posibles. La mala noticia es que seguimos dando vuelta sobre las mismas disyuntivas sin poder superar supuestos agotados y al mismo tiempo sedimentados en la dimensión institucional de la educación. Precisamente, muchas de las reacciones a las dinámicas que instalan los medios digitales, tienen como sustento argumentos conservadores y perimidos. ¿Cuáles son las oportunidades que tenemos entre manos? De alguna forma, integrar al cotidiano escolar prácticas de enseñanza integradoras de los medios digitales pone a docentes y educadores en un rol protagónico en relación a la recuperación de estrategias, mecanismos y contenidos presentes en la comunicación y el aprendizaje que cada vez se da en mayor medida fuera de las instituciones de educación formal.
Nuevamente, este posicionamiento nos permite recuperar las tradiciones de educación en relación a las dinámicas locales, entender que lo escolar se construye en relación al medio y no a sus espaldas. Reconocer el rol protagónico de docentes y educadores implica necesariamente colocar a estudiantes y comunidades en una posición de centralidad en relación a la producción de trayectorias de formación y desarrollo personal que garantice las mejores oportunidades para todas y cada uno. Al mismo tiempo, es necesario habilitar diferentes mecanismos de vinculación con el saber que necesariamente deben integrar las prácticas extendidas de relacionamiento con la información y el conocimiento en los medios digitales. No es posible sostener un modelo bancario de educación, apoyado en un docente que controla el conocimiento, su circulación y distribución.
Las implicancias de una lógica de producción colectiva y colaborativa, la necesidad de desplegar operaciones de validación de la información (en un contexto de promoción y distribución de noticias e información falsa), las posibilidades creativas que tenemos con sujetos interactuando en la red, la toma de conciencia sobre las implicancias de la convivencia en la red, la necesidad de decidir cuándo desconectarse son tematizaciones que el contexto digital coloca sobre la mesa y comienzan a ser trabajadas desde la educación inicial y requieren ser abordadas no solo en la educación formal sino fundamentalmente en el ámbito familiar y comunitario.
Se trata de problemas probablemente desconocidos, tanto para las nuevas generaciones como para quienes les damos acogida. Asumir desde esta perspectiva los desafíos y oportunidades de la educación en contexto digital probablemente nos permita entender la necesidad de generar mejores instancias de diálogos interseccionales para redefinir algunos acuerdos sociales que aparentan estar resquebrajados o vacíos. Posicionarnos activamente por delante de la tecnología, implica imaginar, dibujar y construir futuros posibles. Esta construcción es colectiva, sumando diversas voces, poniendo a dialogar los distintos desafíos que nuestra sociedad tiene entre manos.
